گام بلند صنعت برق برای مدیریت ناترازی
نخست نیوز – بر اساس مرور نظاممند پژوهشهای انجامشده بین سالهای ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۰ در حوزه روانشناسی شناختی آموزش میتوان پنج عامل ساختاری بحران یادگیری را شناسایی کرد:
۱) اضافهبار شناختی (Cognitive Overload)
دانشجویان دانشگاهی نیز مانند دانشآموزان دارای ظرفیت محدودی برای پردازش همزمان اطلاعات جدید هستند. زمانی که استاد در یک جلسه حجم زیادی از نظریهها، مفاهیم و اصطلاحات تخصصی را بدون سازماندهی مناسب ارائه میکند، یادگیری عمیق رخ نمیدهد.
مثال دانشگاهی:
استاد درس «مدیریت استراتژیک» در یک جلسه ۹۰ دقیقهای بهطور همزمان درباره تحلیل SWOT، مدل پنج نیروی پورتر، زنجیره ارزش، مزیت رقابتی و کارت امتیازی متوازن تدریس میکند. دانشجویان ممکن است تعاریف را یادداشت کنند، اما در پایان ترم نتوانند تشخیص دهند که هر ابزار در چه موقعیتی کاربرد دارد.
پیامد:
دانشجو مطالب را حفظ میکند اما در تحلیل یک سازمان واقعی دچار سردرگمی میشود.
۲) نبود بازیابی فعال (Lack of Retrieval Practice)
در بسیاری از دانشگاهها دانشجویان تنها شنونده سخنرانی استاد هستند و تا زمان امتحان پایانی فرصت چندانی برای بازیابی دانش پیدا نمیکنند.
مثال دانشگاهی:
دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی ده مقاله علمی را مطالعه میکند، اما هرگز مجبور نمیشود بدون مراجعه به منابع، نظریهها را توضیح دهد یا با یکدیگر مقایسه کند. در جلسه دفاع کلاسی متوجه میشود که بسیاری از مطالب را به خاطر نمیآورد.
راهکار:
استاد میتواند پس از تدریس از دانشجویان بخواهد بدون نگاه به جزوه، مهمترین نکات جلسه را در سه دقیقه بنویسند یا برای همکلاسی خود توضیح دهند.
پیامد مثبت:
بازیابی فعال باعث تثبیت دانش و افزایش قدرت تحلیل میشود.
۳) بازخورد دیرهنگام و غیرتوصیفی
در بسیاری از دانشگاهها دانشجو تنها در پایان نیمسال یک نمره دریافت میکند، در حالی که نمیداند چگونه میتواند عملکرد خود را بهبود دهد.
مثال دانشگاهی:
دانشجوی دکتری مقالهای ۲۰ صفحهای برای درس روش تحقیق ارائه میکند و تنها نمره ۱۵ دریافت میکند. او نمیداند مشکل مقاله در روششناسی، مرور ادبیات یا تحلیل دادهها بوده است.
اما اگر استاد بنویسد:
«چارچوب نظری مناسب انتخاب شده است، اما سؤالات پژوهش با فرضیهها همراستا نیستند و بخش تحلیل دادهها نیازمند استناد بیشتر است.
دانشجو دقیقاً مسیر اصلاح را خواهد شناخت.
پیامد:
بازخورد توصیفی یادگیری را هدایت میکند؛ نمره صرفاً آن را قضاوت میکند.
۴) نبود آموزش فراشناختی صریح (Metacognition)
بسیاری از دانشجویان ممتاز نیز نمیدانند چگونه یادگیری خود را ارزیابی و مدیریت کنند.
مثال دانشگاهی:
دو دانشجوی دکتری برای آزمون جامع آماده میشوند.
دانشجوی اول:
• روزانه ساعتهای زیادی مطالعه میکند.
• صرفاً مطالب را هایلایت میکند.
• تصور میکند چون متن را میبیند، آن را یاد گرفته است.
دانشجوی دوم:
• پس از مطالعه از خود سؤال طرح میکند.
• نقاط ضعف خود را یادداشت میکند.
• پیشرفت هفتگی خود را ارزیابی میکند.
• روش مطالعه را بر اساس نتایج تغییر میدهد.
اغلب دانشجوی دوم موفقیت بیشتری کسب میکند، نه به دلیل هوش بیشتر، بلکه به دلیل مهارت فراشناختی بالاتر.
۵) ارزشیابی مبتنی بر بازشناسی، نه بازیابی
یکی از چالشهای رایج در آموزش عالی، اتکای بیش از حد به آزمونهای چندگزینهای است.
مثال دانشگاهی:
در درس «مبانی مدیریت»، دانشجو در آزمون چندگزینهای میتواند تعریف رهبری تحولآفرین را تشخیص دهد.
اما هنگامی که در یک مصاحبه شغلی از او پرسیده میشود:
«اگر مدیر یک سازمان در شرایط بحران باشید، چگونه از اصول رهبری تحولآفرین استفاده میکنید؟»
نمیتواند پاسخ کاربردی ارائه دهد.
راهکار:
استفاده از:
• مطالعات موردی (Case Study)
• پروژههای واقعی
• ارائههای علمی
• نگارش مقاله
• تحلیل مسائل واقعی سازمانها
این روشها بازیابی و کاربرد دانش را میسنجند، نه صرفاً تشخیص پاسخ صحیح.
جمعبندی
در آموزش عالی نیز بسیاری از مشکلات یادگیری ناشی از ضعف دانشجویان نیست، بلکه ناشی از طراحی نامناسب فرایند آموزش است.
دانشگاههای نسل جدید به جای تمرکز صرف بر انتقال محتوا، بر موارد زیر تأکید میکنند:
✓ مدیریت بار شناختی
✓ بازیابی فعال دانش
✓ بازخورد مستمر و توصیفی
✓ آموزش فراشناختی
✓ ارزشیابی مبتنی بر تحلیل، حل مسئله و کاربرد دانش
در رویکرد «فراتدریس»، استاد دانشگاه تنها انتقالدهنده دانش نیست؛ بلکه طراح تجربههای یادگیری و مربی توسعه شایستگیهای حرفهای دانشجویان است.
دکتر حسین چناری
مدرس دانشگاه و مشاور امور آموزشی
دیدگاهتان را بنویسید
ببخشید، برای نوشتن دیدگاه باید وارد بشوید